Amélioration de l’orientation via des ateliers de découverte métiers

Situation

En 2009, un tiers des collégiens n’a pas eu accès au lycée d’enseignement général alors que les programmes du collège sont conçus pour répondre à cette finalité. Si cette proportion constitue une moyenne nationale, elle est beaucoup plus proche des deux tiers en ZEP. Les élèves en difficulté sont orientés de manière assez systématique vers des « voies de garage ». Comme les métiers manuels s’adressent essentiellement aux élèves les plus faibles, cela traduit la hiérarchisation existante entre voie générale et voie professionnelle. Pour dévaloriser les apprentissages techniques, on ne s’y prendrait pas autrement. Le processus d’orientation, qui se base essentiellement sur les notes de l’élève, a fait la preuve de son inefficacité, et cela à différents niveaux. Tout d’abord en termes de méthode : demander à un élève ce qu’il veut faire plus tard n’est pas cohérent quand celui-ci n’a pas pu appréhender concrètement les parcours professionnels envisageables. En termes de moyens ensuite : le stage d’une semaine, l’entretien d’orientation obligatoire, et tous les supports mis à disposition, sont des outils qui interviennent trop tard (4e, 3e) et qui sont insuffisants pour que les élèves puissent nourrir leur réflexion, faire un choix et se motiver par rapport à ce choix. En termes de décision enfin : ce sont les enseignants qui, avant et lors du conseil de classe, exercent seuls le pouvoir de décision sans prendre suffisamment en compte l’avis des parents. A l’arrivée, le potentiel de nombreux élèves est sacrifié sur l’autel d’un processus d’orientation défaillant.

Proposition

D’après la circulaire de 1996, les choix d’orientation découleraient d’une construction progressive singulière à chaque élève, ce qui impliquerait une aide continue et personnalisée. L’orientation serait plus efficace quand elle délivre une information variée relative aux parcours possibles, un accompagnement des élèves basé sur des situations concrètes. Ainsi, pour permettre aux collégiens de se familiariser avec des activités professionnelles diverses, le CQFD préconise la mise en place d’ateliers de découverte professionnelle dès la 5e, et à raison de 4H par semaine. Ces ateliers se présenteraient sous forme de séances pratiques pendant lesquelles des professionnels de tous horizons (médecin, plombier, ancien de l’école…) viendraient faire découvrir leur activité aux collégiens à travers des mises en situation. Cela pourrait également prendre la forme d’une sortie sur un lieu d’exercice, dans une salle de tribunal pour découvrir le métier d’avocat par exemple. Cette mesure permettrait de palier à différents écueils :

a) Un atelier ne nécessite pas de recherche personnelle de la part de l’élève : les difficultés que peuvent rencontrer certains jeunes à trouver un stage digne de ce nom sont donc levées.

b) Un atelier, plus court et plus impliquant, assure une meilleure participation de l’élève : tels qu’ils s’effectuent actuellement, les stages de 3e mettent plutôt l’accent sur l’observation. A noter également que certains stages peuvent s’avérer inutiles sur le plan pédagogique.

c) Un atelier succédant à un autre, l’élève peut appréhender un large panel de professions pour se faire une idée plus précise de ce qui lui plaît, ce qui n’est pas forcément le cas lors d’un simple stage.

Amorcer cette phase de découverte en classe de 5donnerait du temps aux élèves ; ils disposeraient notamment d’une année pleine pour éviter, le cas échéant, la 4e Techno qui amène quasi-automatiquement vers les filières professionnelles. En outre, le processus de décision doit prendre plus en considération les vœux des familles et élargir la consultation à des acteurs qui connaissent l’élève hors cadre scolaire (associations, entraîneurs…). D’après un décret de 1990, le rôle du conseil de classe doit se limiter à présenter une proposition d’orientation : si les familles sont en désaccord, c’est au chef d’établissement d’engager un dialogue avec elles afin d’aboutir à une orientation négociée. Enfin, il est indispensable de créer des filières d’excellence pour la voie professionnelle afin de la revaloriser et abolir toute hiérarchisation des parcours scolaires.

Bénéfice

Cette mesure favorisera une orientation plus qualitative et plus performante.  En informant les collégiens de cette façon, un plus grand nombre d’entre eux sera à même de choisir une voie qui leur convient réellement et leurs chances de réussite ne seront pas hypothéquées par une orientation hasardeuse.

Source de la photo : cresspae.com

Evolution des programmes scolaires pour une France multiculturelle

Situation

Le système éducatif français est notamment conçu pour que les élèves maitrisent les legs historiques, moraux et intellectuels de leurs ancêtres, tout comme l’histoire et le fonctionnement administratif, économique et politique des nations européennes. Les enseignements dispensés sont principalement basés sur un paradigme gréco-latin et judéo-chrétien. Ces contenus pédagogiques, qui s’inscrivent dans une continuité historique, ne prennent pas forcément toute la mesure de l’évolution de la société française. Alors même que les français originaires d’Afrique, pour ne citer qu’eux, représentent une part significative de la population, les politiques feignent de ne pas voir la problématique d’un enseignement monochrome qui ne permet pas à certains jeunes noirs et arabes d’avoir une visibilité sérieuse sur une partie de leur histoire (antiquité, période précoloniale, esclavage, colonisation) sans qu’elle ne soit édulcorée, ou parfois même falsifiée. Quand la France ne valorise quasiment aucune expérience intellectuelle négro-africaine, africaine-caribéenne, maghrébine, multiplie les « non-dits » sur les grands personnages non européens (inventeurs, savants), et ne donne pas toute la dimension des grandes civilisations extra-européennes (Egypte, Nubie, Harappa, Numidie…), cela peut amener un certain nombre de questions fondamentales chez certains jeunes, notamment en banlieue, telles que : Qui suis-je? D’où je viens? Pourquoi l’intelligence est blanche? Comment mon peuple a contribué à l’essor de l’humanité? Pourquoi mes parents sont dans ce pays ? Cela pose, plus généralement, la question de leur place dans la société et il n’est pas étonnant de voir deux comportements distincts se produire : un qui exprime un désintérêt et un manque de motivation patent vis-à-vis des programmes, notamment celui d’histoire-géographie, ou un autre qui, à l’inverse, donne à constater une assimilation parfaite, assimilation qui, dans les rapports à la société, génèrera des convictions et des réactions qui peuvent s’avérer être un frein dans la compréhension de son identité propre. Les programmes scolaires, que l’on peut qualifier d’eurocentristes, et de dogmatiques sous bien des aspects, atrophient la conscience historique et le regard critique des élèves par une présentation partielle et partiale des événements et des figures historiques liés à l’histoire de France. Les exemples d’omission et de dérives idéologiques sont nombreux : projet de loi sur les « effets positifs » de la colonisation en 2005, la sous-indemnisation des tirailleurs originaires du Maghreb (mise en lumière par le film Indigènes de Rachid Bouchareb en 2006), le discours de Dakar de 2007 dans lequel le président Nicolas Sarkozy avance le fait que l’homme africain « n’est pas suffisamment entré dans l’Histoire »…

Proposition

Il n’est plus à démontrer que la pensée d‘une France exclusivement blanche est dépassée : c‘est pour cela qu‘il devient nécessaire d’élargir le champ des ouvrages de référence, que ce soit pour les œuvres historiographiques ou, plus généralement, pour les supports littéraires utilisés (romans, poèmes, biographies…). Il conviendrait que les points de vue alternatifs présentés ne soient pas systématiquement taxés de subversifs. L’objectif n’est pas de marginaliser les personnages et périodes considérées comme forts et emblématiques de l’histoire de France (Charlemagne, Louis XIV, Napoléon, la guerre de cent ans, les deux guerres dites mondiales…), mais d’y adjoindre des figures et événements extérieurs qui sont en lien direct et dont les documents ne manquent pas (Toussaint Louverture, la conférence de Berlin de 1885 sur la balkanisation de l’Afrique, Cetewayo, Léon l’africain, la guerre d‘Algérie, Ibn Batuta…). Pour ce faire, le CQFD propose que les programmes scolaires soient revus, surtout à partir du collège, et jusqu’à l’université, dans toutes les matières pouvant faire l’objet d’une pluralité d’approches idéologiques et méthodologiques : histoire-géographie, littérature, philosophie… Pour faire en sorte que tous les jeunes se reconnaissent positivement dans les enseignements qui leur sont prodigués, il convient d’insister sur les axes pédagogiques suivants :

a) Civilisations et rapports entre les différents peuples dans l’Antiquité, présence de grands empires en Afrique avant l’esclavage : l’un des objectifs est de montrer que l’homme africain est bien entré dans l’Histoire puisqu’il en est à l’origine, que des civilisations et des empires puissants et prospères préexistaient à l’arrivée de l’homme blanc. A partir de cela, les jeunes français d’origine africaine pourront se construire un héritage culturel et historique positif, contrairement à l’image dévalorisante qui peut être diffusée et entretenue.

b) Parler de ce qui est arbitrairement appelé « commerce triangulaire» sans déformer ou atténuer les faits : la loi TAUBIRA de 2001 va dans ce sens car « La République française reconnaît que la traite négrière transatlantique (…)et l’esclavage (…) constituent un crime contre l’humanité » (Article 1) et que  « Les manuels scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la plus longue et la plus massive déportation de l’histoire de l’humanité la place conséquente qu’elle mérite.». (Article 2)

c) La légitimité de la présence des noirs, des maghrébins, des asiatiques sur le territoire français (esclavage, colonisation, néo-colonisation) : la présence de toutes ces populations en France n’est pas le fruit du hasard mais la résultante d’une longue histoire commune. Sur cette base, il convient de ne pas stigmatiser les flux historiques d’immigration car ce sont les européens qui, dans un premier temps, ont manifesté une attitude impérialiste d’appropriation de territoires et de peuples.

d) La construction d’une société nouvelle et multiculturelle : en s’appuyant sur la connaissance véritable et le respect des origines de chacun, donc en cessant toute pensée coloniale, il est alors possible de partager les différences et se retrouver dans un projet commun, celui de la France et des valeurs qu’elle prône.

e) Points de méthodologie : traiter les sujets par thèmes, de manière transverse, et laisser la place à des points de vue et analyses pluriels; créer des chaires de recherche dans les universités françaises sur le modèle des Black Studies aux USA; proposer des outils aux professeurs pour qu’ils puissent délivrer ces savoirs; développer les échanges d’étudiants avec les pays d’Afrique ou d’Asie ; élargir l’enseignement des langues vivantes des pays d’origine des personnes issues de l’immigration; recourir à des œuvres francophones pas ou peu exploitées (Amine Maalouf, Amadou Hampâté Ba).

Bénéfice

Premièrement, certains jeunes de banlieue auront désormais le sentiment d’être concernés par la dynamique d’une société qui ne les occulte pas du récit commun et qui les valorise. Deuxièmement, le flou identitaire et culturel qui anime leur regard sera en partie dissipé par la connaissance de modèles « à leur image », et donc de repères. Enfin, en ouvrant les enseignements à des opinions différenciées et à l’esprit critique, cela est susceptible de créer chez eux des mécanismes de pensées et des comportements qui favorisent une meilleure compréhension de leur place au sein de la société.

Source de la photo : veille-education.org

Augmentation du nombre de classes prépas dans les lycées ZEP

Situation

Dès 1963, la carte scolaire a institué un système d’affectation qui place un élève dans l’école de son secteur de domiciliation. Ce fonctionnement, dont l’un des objectifs est d’entretenir une certaine mixité sociale et scolaire dans les classes, a cependant montré certaines limites quand des parents, pour garantir un meilleur contexte éducatif à leurs enfants, ont commencé à déménager dans des villes ayant de meilleures écoles. En conséquence de cela, les ZEP se sont trouvées encore plus fragilisées, car privées d’une partie de leurs bons éléments. Dans le même esprit, la plupart des classes préparatoires aux concours des grandes écoles, notamment les plus prestigieuses, se trouvent sur Paris : cela favorise la délocalisation et la convergence de la matière grise des banlieues vers la capitale. Aussi, l’éloignement géographique et le manque d’information à destination des jeunes de quartier peuvent, dans certains cas, créer chez eux une barrière psychologique à une orientation de ce type. Cela est d’autant plus vrai que leurs « ambassadeurs », c’est-à-dire ceux d’entre eux qui ont emprunté cette voie avec réussite, ne sont pas forcément là pour témoigner de leur parcours et les motiver. A travers ces deux exemples, l’appauvrissement scolaire des quartiers est manifeste : il est notamment la résultante d’une logique de centralisation et de concentration des élites.

Face à cette situation, la carte scolaire a été récemment « assouplie » et des initiatives, encore trop rares, ont été prises pour implanter des pôles d’excellence dans les quartiers avec la création de classes prépas dans des lycées de ZEP. Le lycée Paul-Eluard de Saint-Denis est doté de 4 prépas scientifiques depuis 1988, prépas qui misent sur la proximité. Proximité par le recrutement d’abord : elles accueillent principalement des élèves du département. Proximité par leur taille ensuite : les effectifs sont volontairement réduits à 25 élèves par classe (contre 48 en moyenne à Paris) pour mieux connaître les élèves, cerner rapidement leurs difficultés et leurs éventuels soucis matériels (dans ces prépas, 50% des élèves sont boursiers). Le lycée Jacques Feyder d’Epinay a monté des Classes Préparatoires à l’Enseignement Supérieur (CPES) en coopération avec SupMéca et l’Institut Galilée de l’Université Paris 13. Le lycée assure la moitié des enseignements, l’autre moitié est assurée par les deux autres partenaires. Ces CPES permettent une entrée sans concours à SupMéca ainsi qu’à l’école d’ingénieurs de l’Institut Galilée, et les élèves valident des crédits de licence qui permettent une réorientation en cas d’échec. Le lycée Auguste Blanqui de Saint-Ouen a, en 2000, créé une prépa littéraire qui scolarise 45 élèves. Cette prépa, qui promeut la diversité des profils en accueillant certains élèves venant de Paris, a une autre vertu : tirer tout le lycée vers l’excellence. Dans ces trois prépas, les étudiants ne décrochent que rarement des places dans les écoles supérieures de première catégorie mais intègrent néanmoins de très bons cursus.

Proposition

Les classes prépas, lorsqu’elles sont publiques, donc financées par les deniers des contribuables, sont censées donner une chance de réussite à tous, même si leur modèle pédagogique repose sur la sélection. Or, les classements de ces formations, qui s’effectuent sur le taux de placement dans les grandes écoles, interdisent toute prise de risque dans le recrutement de profils atypiques. C’est dans ce cadre que le CQFD propose d’étoffer le nombre de classes prépas en ZEP : en ne transigeant pas sur le niveau d’excellence à atteindre, mais en rendant ces filières plus accessibles aux élèves issus de quartiers sensibles. Pour cela, nous proposons de mutualiser les bonnes pratiques qui ont pu être éprouvées dans les quelques prépas de banlieue qui existent déjà, à savoir :

a) Proximité et mixité du recrutement : la classe prépa ZEP devra réserver un tiers de ses places aux élèves du lycée hôte, un deuxième tiers aux élèves du même département, et un dernier tiers aux élèves issus d’autres départements (dont Paris). Il est important de noter que les meilleurs élèves issus du lycée hôte sont concernés par cette disposition dans une proportion significative et que, en procédant selon cette répartition, il est possible de conjuguer recrutement de proximité et diversité des profils.

b) Classes à effectif réduit : la classe prépa ZEP ne devra pas dépasser les 30 élèves, une vingtaine étant l’idéal. Cette disposition vise à optimiser le suivi des élèves par les enseignants, et que cet accompagnement se matérialise par des résultats probants qui fasse exister la prépa dans le paysage des formations d’excellence.

c) Présence de professeurs émérites : la qualité d’une prépa se mesure notamment par la compétence de son corps professoral. Pour pouvoir mobiliser et rémunérer ce type d’enseignants, plusieurs solutions complémentaires : partage des cours avec une ou plusieurs écoles supérieures (ex : lycée Feyder d’Epinay) ; collaboration avec des prépas prestigieuses pour une mise à disposition de leurs professeurs ; financement par des entreprises dans le cadre de partenariats public-privé ; primes basées sur les résultats aux concours pour les professeurs.

d) Esprit d’équipe comme moteur : à l’inverse d’une émulation classique entre individus, la classe prépa ZEP devra, afin de dépasser les freins psychologiques de certains élèves face à l’obstacle, favoriser une dynamique de groupe, de réseau, d’entre-aide, qui se caractériserait par exemple par du soutien scolaire aux élèves les plus en difficulté.

e) Visibilité sur les parcours : palier au manque d’information des lycéens en leur communiquant, dès la seconde, la possibilité d’intégrer une prépa mais aussi les débouchés professionnels qu’elle peut apporter. Les entreprises doivent aussi être inclues dans la réflexion pour qu’elles puissent renseigner les élèves sur les différentes opportunités qu’elles proposent. Assurer enfin des équivalences en termes de diplômes en cas d’échec aux concours, ou alors une entrée sans concours dans les écoles supérieures partenaires.

Bénéfice

Symboliquement, créer des prépas en ZEP constitue un signal fort pour montrer que l’excellence existe et a sa place en banlieue. Il ne s’agit pas de créer une classe prépa dans chaque ZEP, mais en augmentant leur nombre, cela permettrait de sédentariser certaines familles dont les enfants tirent le niveau scolaire vers le haut.

Source de la photo : pourunmondequichange.com

Accès aux filières d’excellence pour les élèves issus de ZEP

Situation

En 2001, Richard Descoings lance des Conventions d’Education Prioritaire, une voie de recrutement extrêmement sélective mais uniquement destinée aux élèves les plus méritants des 72 établissements ZEP partenaires de Sciences-Po. Sur 8500 bacheliers qui se sont portés candidats, 602 d’entre eux ont été admis à Sciences-Po et 4 promotions sont aujourd’hui diplômées. Face au manque d’ouverture sociale, économique et culturelle des grandes écoles françaises, ces conventions ont véritablement contribué à la prise de conscience collective que des actions volontaristes étaient nécessaires et réalisables. Toutefois, que ce soit pour le lancement des ces conventions ou, plus récemment, pour la tentative avortée d’imposer un quota de 30% d’élèves boursiers dans toutes les grandes écoles, de nombreuses voix se sont élevées pour dénoncer une forme de favoritisme qui bafoue le principe de méritocratie républicaine. Le constat est cependant sans appel : quand des enfants d’origine modeste (ex : milieu ouvrier) parvenaient à intégrer naturellement des grandes écoles il y a quelques années, ce n’est plus du tout le cas aujourd’hui. Ce sont des jeunes issus de milieux socioculturels favorisés qui composent l’essentiel des effectifs car ce sont eux qui possèdent le background familial le plus adapté au type de sélection pratiqué. Ainsi, pour ne pas perpétuer indéfiniment la reproduction des élites, il est indispensable que des jeunes scolarisés en ZEP puissent intégrer les meilleurs cursus. C’est ainsi qu’ils pourront faire partie de la classe dirigeante de demain et refléter une image plus fidèle de la diversité française. Il convient donc de multiplier ce type d’initiative, mais cela ne peut suffire, et pour plusieurs raisons. Tout d’abord parce que, dans les quartiers, nombre de jeunes en difficulté sont orientés trop tôt vers des filières techniques qualifiées de « voies de garage ». Ensuite, parce que cela donne une vision trop restrictive de ce que peut être une filière d’excellence : les métiers techniques, nécessitant un véritable savoir-faire, doivent aussi être revalorisés.

Proposition

Afin de rendre les filières d’excellence « classiques » accessibles aux jeunes issus de quartiers dits sensibles, le CQFD propose d’élargir les conventions pratiquées par Sciences-Po à toutes les grandes écoles (Polytechnique, Mines, Normale Sup, HEC, ESSEC…) et de créer une Ecole Nationale d’Administration dédiée aux Quartiers (ENAQ). A l’inverse du système de quota de 30% d’élèves boursiers, les conventions permettent de proposer une solution concrète pour renouveler et diversifier les profils des étudiants tout en s’épargnant les levées de boucliers stériles relatives à l’emploi du terme « quota ». Aussi, contrairement à ce que pensent les opposants à ce type de démarche, ce n’est que rétablir l’égalité des chances que d’adopter une politique volontariste pour les bons élèves issus de ZEP. Nombre d’entre eux ont en effet les capacités intellectuelles d’intégrer ces écoles par eux-mêmes. Cependant, leurs chances sont souvent compromises par un contexte scolaire moins favorable que les élèves qui fréquentent de meilleures écoles. De fait, leurs classes comportent plus de jeunes en difficulté : ils ne peuvent donc pas avancer aussi rapidement dans les programmes. De plus, une fois admis, ces élèves suivent le même enseignement que les autres donc on ne peut pas parler véritablement de favoritisme. Pour ce qui est de l’ENAQ, la création de ce type d’école serait un acte symboliquement fort pour consacrer l’excellence issue des quartiers.

Par ailleurs, le CQFD propose un deuxième volet à cette mesure : créer des filières d’excellence pour les métiers techniques afin de les revaloriser. Ces filières qui, traditionnellement et culturellement, ont mauvaise réputation aboutissent, pour certaines, à des métiers qui requièrent un savoir-faire de haut niveau. D’ailleurs, il s’agit souvent de métiers pour lesquels les opportunités d’embauche sont nombreuses et les rémunérations attractives. On constate aussi que de nombreux concours d’excellence existent en la matière tels que ceux du Meilleur Ouvrier de France qui consacrent les meilleurs artisans dans différentes catégories : menuiserie, horlogerie, cuisine… C’est pourquoi le CQFD propose de mettre en place des filières techniques comportant plusieurs années post BAC avec, à la clé, des diplômes techniques à haute valeur ajoutée. Sachant que nombre de jeunes issus des quartiers sont orientés vers ces métiers, cela permettrait de redonner de la valeur à ce qu’ils font.

Bénéfice

Cette mesure est capitale pour construire une France de demain plus diversifiée et plus juste, une France où chaque citoyen, quel que soit son milieu d’origine, puisse avoir de réelles perspectives de carrière jusqu’au plus haut niveau. Une fois les principaux obstacles contournés, notamment le déficit d’égalité des chances et l’image négative associée aux filières techniques, cette initiative pourra faire la preuve de son efficacité à moyen long terme.

Mise en place d’une période de service civique obligatoire après la 3e

Situation

Le 22 février 1996, le Président de la République annonce la fin du service militaire mettant ainsi fin à deux siècles de circonscription. Énorme soulagement pour une partie de la jeunesse française, soit critique à l’égard de l’autorité militaire, soit craignant de se voir arbitrairement interrompre leurs études ou carrières. Cette année de suspension n’a depuis jamais été remplacée par une quelconque alternative. Or, nous pensons parallèlement qu’il n’est laissé aucune possibilité à la jeunesse de ce pays de sortir des cadres « limitatifs » qui lui ont été prédéfinis. De la Famille, l’enfant est directement « transféré » vers l’Ecole. Et de l’Ecole, le jeune adulte se doit d’être apte pour l’insertion professionnelle en Entreprise. Ainsi se révèle, dans la plupart des cas, la finalité de la vie humaine : être un produit simplement conçu pour la création de richesse par le travail (et nous entendons par travail les activités rémunérées dans une logique de rentabilité immédiate). Autrement dit, ni le développement personnel libre, ni l’autonomie, qui permettent d’acquérir une conscience de soi, des autres et, en général, de son environnement, ne sont légitimement et également accordés à chacun. Le travail reste le centre névralgique de toute existence car sans travail pas d’avenir et donc pas de vie. Il s’agit donc de réinvestir positivement ce temps de suspension, autrefois consacré au service militaire, afin de proposer aux jeunes une autre manière de rompre avec les lieux traditionnels de socialisation, de rencontrer des personnes issues de milieux différents, de se découvrir et d’élargir, à cette occasion, le champ des possibles.

Proposition

En s’appuyant sur le dispositif mis en place par Martin Hirsch en 2010, le CQFD propose la mise en place d’une période de service civique obligatoire à la fin du collège. Pour s’adapter au contexte et au souhait de chaque élève, cette période serait modulable et irait de 2 mois (vacances d’été uniquement) à l’équivalent d’une année scolaire (de septembre à juin). Elle ferait suite à la 3e mais n’entrerait pas dans le cadre scolaire classique basé sur l’apprentissage des savoirs fondamentaux et la note. Lors de cette césure, il sera prioritairement proposé aux jeunes un séjour complet hors de leur environnement social. Ce séjour pourra être de différentes natures : séjour linguistique, séjour de découverte (ex du Woofing : personnes qui s’exercent aux activités agricoles dans une ferme en échange du gîte et du couvert), séjour humanitaire… Les élèves ne pouvant s’éloigner de leur environnement habituel (handicap, situation familiale…) pourront, eux, s’investir dans des organisations « citoyennes » (associations, ONG, fondations…) se situant plus à proximité. Quant aux élèves qui souhaitent bénéficier du dispositif sur une année pleine mais qui souhaitent changer d’activité en cours de route, ils auront la possibilité de le faire deux fois au maximum, avec une période plancher de 3 mois pour chaque expérience. Afin de normaliser cette proposition, certaines conditions devront être observées :

a) Les organisations sélectionnées, qui devront être reconnues d’utilité publique par l’Etat, seront listées par domaine pour que les élèves puissent choisir ce qui leur plaît. Quelques exemples de champs d’intervention : solidarité, santé, développement durable, intervention en cas de crise, de catastrophe naturelle, art…

b) Le choix des élèves par les organismes d’accueil se fera de manière aléatoire de sorte que des jeunes issus de différents milieux puissent se côtoyer. Pour cela, il ne sera fait aucune mention des noms et lieux de résidence des élèves, seul le profil sera mis en évidence.

c) Chaque élève sera encadré par un référent au sein de la structure dans laquelle il évoluera. Ce référent aura notamment pour mission de faire le lien entre le jeune, les autres participants et les personnes qui les accueillent. Il sera également le contact privilégié des parents du jeune. De plus, un journal de bord dans lequel l’élève pourra exprimer ses ressentis et ses différentes remarques devra être tenu, à la fois pour lui, mais aussi en vue des différents échanges que celui-ci pourra avoir avec son référent.

d) Un système de bourse entièrement financé par l’Etat devra être créé afin que les élèves puissent avoir les moyens de leur autonomie en remboursant notamment leurs différents frais (transport, repas…)

Pour un service civique qui s’effectue sur une période de 2 mois, c’est-à-dire pendant les vacances d’été, il est préférable que la décision d’orientation soit prise avant. Quand il s’effectue sur une durée plus longue, l’élève devra formuler ses vœux à l’issue de son service lors d’un conseil d’orientation réunissant son professeur principal de 3e, le principal du collège, sa famille et un acteur le connaissant en dehors du cadre scolaire (ex : le référent). Lors de ce conseil, une décision d’orientation partagée pourra ainsi être prise.

Bénéfice

On peut imaginer que ce type d’expérience apporte un réel enseignement sur soi, sur les autres, et permette d’acquérir une certaine maturité. À un âge où certains jeunes, notamment en banlieue, ne parviennent pas à se construire une bonne image d’eux-mêmes à travers les modèles classiques, et basculent parfois vers la délinquance, cette année de césure peut apporter une réponse appropriée par la diversification des perspectives et par le développement du sens civique pour ne pas être limité, plus tard, à un simple statut professionnel.

Source de la photo : lefigaro.fr

Réaménagement des rythmes scolaires au collège et au lycée

Situation

A la rentrée 2010, une centaine de collèges et de lycées avaient réaménagé leur journée de travail avec des cours le matin et du sport l’après-midi. Cette expérimentation qui s’étale sur trois ans (temps d’un cursus au lycée) concerne deux à quatre établissements par académie, à raison d’une à trois classes par établissement. Dans un premier temps, n’ont été retenues que les écoles volontaires qui disposent d’équipements adaptés. Cette décision, qui chamboule le rythme scolaire classique, a pour principal objectif de réfléchir à un emploi du temps plus équilibré et plus en phase avec l’épanouissement scolaire et personnel des élèves. De fait, ces derniers sont soumis à une situation paradoxale : des jours de classes peu nombreux mais extrêmement chargés. En misant sur le sport, les avantages recherchés sont multiples. Tout d’abord, le sport possède des vertus qui ne sont plus à démontrer : il défoule et permet de s’extérioriser, il détend, et il véhicule des valeurs éducatives reconnues (respect des règles, dépassement de soi, esprit d’équipe…). Ensuite, il constitue un moyen de valorisation pour certains élèves qui ne sont pas forcément des têtes de classe dans les matières habituelles.

Cette initiative, qui a aussi été conçue pour relancer le sport associatif scolaire qui ne compte qu’un petit million de licenciés, a des précédents. L’école à mi-temps, les allemands connaissent depuis longtemps : de l’école primaire au lycée, les cours s’arrêtent tous les jours à 13h30. Les élèves ont alors le choix de rentrer chez eux ou de rester dans l’établissement pour travailler ou pour pratiquer des activités culturelles et sportives. Mais cet emploi du temps allégé a une contrepartie : des vacances d’été moins longues, six semaines en Allemagne contre neuf en France. Quand l’académie de Créteil a proposé à sept lycées de tester un rythme « à l’allemande » en 2009, le lycée Jean Vilar à Meaux a relevé le challenge pour l’une de ses classes. Les programmes ont été retravaillés, et il a fallu trouver des structures sportives ainsi que des encadrants diplômés. Un an plus tard, le proviseur Bernard Lociciro se félicitait du résultat : « La moyenne de la classe est passée de 11 à 12,9. ». Cependant, même si ce dispositif est testé à plus grande échelle cette année, prévoir d’étendre cette expérimentation aux 11400 établissements secondaires buteraient sur quelques écueils : le volontariat du chef d’établissement et de ses équipes car, sans lui, pas d’expérience possible, et le manque d’installations sportives dans certaines zones. Et ce n’est pas l’enveloppe de 5000 euros mise sur la table pour aider les collèges et lycées qui vont se lancer qui peut être suffisante (Source pour cette partie : Le Monde, mardi 25 mai 2010, pages 2 et 3).

Proposition

Le réaménagement des rythmes scolaires en consacrant le matin aux cours classiques et l’après-midi aux activités sportives constitue une solution pertinente pour que les élèves du secondaire puissent s’épanouir et progresser. Or, comme évoqué ci-dessus, deux obstacles majeurs s’opposent à la généralisation de cette réforme : la volonté du chef d’établissement et le manque d’infrastructures sportives dans certains quartiers. C’est pourquoi le CQFD propose de mettre en œuvre cette nouvelle organisation au collège et au lycée en posant deux conditions préalables. Premièrement, les chefs d’établissements devront avoir une plus grande latitude pour développer un projet éducatif adapté au contexte spécifique de leur école : en procédant ainsi, les réticences des équipes pédagogiques devraient être levées pour partie. Deuxièmement, pour les écoles qui manquent cruellement d’installations sportives de proximité et qui en réclament, l’Etat sera chargé d’étudier les demandes d’équipements, de financer leur construction, tout en essayant de mutualiser au mieux leur exploitation (cela pourra par exemple s’effectuer dans le cadre des intercommunalités). Par ailleurs, même si le sport possède de nombreuses vertus, les activités culturelles, et plus généralement de découverte, ne doivent pas être négligées. Comme en Allemagne, le CQFD préconise que les après-midi puissent également être dédiées à la culture (musées, expositions, pièces de théâtre…), ou à des ateliers de découverte professionnelle (voir Mesure 6). Les élèves doivent pouvoir choisir « à la carte » ce qu’ils veulent faire mais, pour s’assurer de la variété des activités pratiquées, chacun des pôles (sport, culture, ateliers métiers) doit être soumis à un volume horaire mensuel minimum et obligatoire. De plus, pour compenser la baisse du nombre d’heures travaillées par jour, et ne pas accuser de retard sur les programmes, le CQFD propose là-encore de s’aligner sur ce qui se fait outre-Rhin : raccourcir les vacances d’été à six semaines, soit trois semaines de moins qu’aujourd’hui. Enfin, la période du lycée doit permettre d’organiser une montée en régime du nombre d’heures de cours en vue du cycle d’études supérieures : le travail l’après-midi pourra donc être réintroduit au fur et à mesure.

Bénéfice

Ce rééquilibrage de la journée de travail permet d’apporter une réponse plus adaptée à des jeunes dont l’épanouissement scolaire ne passe pas uniquement par les matières classiques. Pour les élèves de ZEP, cette solution est d’autant plus appropriée qu’elle permet de mettre à leur disposition des infrastructures sportives, de mieux canaliser leur attention et leur énergie. Aussi, le fait de raccourcir les vacances d’été ne leur est pas préjudiciable si l’on considère qu’un certain nombre d’entre eux ne partent pas du tout.

Source de la photo : paperblog.fr

Création de fonctions relais entre parents et professeurs en ZEP

Situation

Dans les établissements ZEP, les élèves en difficulté sont plus nombreux qu’ailleurs, et les rapports entre enseignants et parents sont généralement plus tendus. Parce qu’ils ne souhaitent pas que leur autorité et leur compétence soient remises en cause par l’échec scolaire de leurs élèves, les enseignants désignent fréquemment les familles comme un groupe ne jouant pas pleinement son rôle éducatif, allant parfois jusqu’à les disqualifier. L’intérêt pour la scolarité et la diversité des formes d’investissement de ces familles ne sont pas ou peu reconnus par eux. Pour expliquer cela, la distance sociale entre enseignants et public ZEP est évoquée. Avant, les équipes pédagogiques, extrêmement stables, étaient plutôt constituées de personnes d’origine populaire. Maintenant ce sont plutôt de jeunes instituteurs d’une origine sociale plus élevée : fraîchement sortis de l’IUFM, ils exercent dans ces quartiers en attendant mieux. Ainsi, avec l’évolution du corps professoral, le décalage avec le terrain a été source de malentendus et de conflits. A titre d’exemple, la barrière de la langue et autres différences culturelles empêchent une bonne communication entre professeurs et parents. Les façons de penser ou de faire des enseignants, liées à leurs représentations, ne s’appuient pas toujours sur une bonne connaissance du public ZEP. Cela peut limiter leurs possibilités de compréhension de certaines situations. Par ailleurs, ils ont le sentiment d’avoir à trouver un équilibre entre trois postures : celle de la transmission des connaissances, celle d’éducateur et celle de travailleur social. Si, chez les professeurs de collège notamment, l’idée que la posture d’éducateur fait partie du métier progresse, on observe en revanche un rejet massif de la posture de travailleur social. Les évolutions, hors du champ de la transmission des savoirs, sont mal acceptées surtout parce que leurs limites sont mal marquées. Enfin, dans ce contexte, une implication plus importante des parents est requise : des efforts d’adaptation aux codes et aux modes de fonctionnement de l’école doivent être réalisés par eux (source : Apprendre et enseigner en ZEP, F.Carraud, déc 2005).

Proposition

Les enseignants ne sont pas réellement préparés à s’adapter aux contraintes spécifiques du contexte ZEP. Parmi ces contraintes, leur capacité à intervenir sur la dimension extrascolaire de leurs élèves reste limitée par leur mission principale : la transmission des connaissances. Cette dimension extrascolaire est néanmoins capitale : une bonne connaissance des familles, de leur environnement social et culturel, permet des relations de respect et de confiance avec les parents. Sur ce constat, le CQFD propose de créer des fonctions relais chargées d’établir un bon niveau de communication entre enseignants et parents afin d’améliorer le suivi scolaire des enfants. Dotés d’une bonne connaissance de l’institution scolaire d’une part, et d’une proximité avec les familles d’autre part (ex : maîtrise de la langue parlée par ces familles), ces relais interviendraient :

a) Auprès des familles : pour décrypter le fonctionnement de l’école, clarifier le rôle que les parents ont à tenir auprès des professeurs, alerter les parents en cas de problème  avec leur enfant (ex : notes, absentéisme), mettre en évidence les écueils à éviter (ex : mauvaise orientation).

b) Auprès des enseignants : pour donner des éléments d’information sur le contexte familial d’un élève, exprimer plus précisément l’avis et le ressenti des familles, lever tout malentendu et toute incompréhension entre les différentes parties prenantes.

Rattachés à la ville, ces relais seraient mis à la disposition des écoles par l’intermédiaire de permanences dans chaque établissement. Un planning de présence hebdomadaire permettrait aux professeurs de savoir à quel moment ils peuvent faire appel à eux. Leur rôle consisterait également à organiser des rencontres entre professeurs et parents d’élèves, et entre parents d’élèves. Ces rencontres pourraient se tenir dans un lieu se situant hors de l’école pour que les échanges soient dégagés du poids de l’institution. L’objectif est d’aider les différents participants à trouver les mots justes pour exprimer leur pensée et arriver à un consensus permettant une meilleure implication de chacun.

Bénéfice

Cette mesure permettrait de créer de l’emploi pour des personnes issues d’un univers socioculturel proche des familles, et de favoriser un meilleur encadrement des enfants. Les enseignants étant peu enclins à s’éloigner de leur rôle de transmission de connaissances, le recours à ces fonctions relais permettrait de jouer un rôle éducatif et social primordial d’une part, et d’équilibrer les responsabilités éducatives en prenant en charge la dimension extrascolaire d’autre part.

Attractivité des ZEP pour les professeurs expérimentés et volontaires

Situation

Environ un enseignant sur cinq exerce en ZEP. Beaucoup d’entre eux sont captifs au sens où ils y ont été nommés en première affectation sans pouvoir réellement choisir. Enseigner en ZEP est devenu une phase incontournable de début de carrière vécue comme un «bizutage de l’institution». Si, dans ces établissements, la présence importante de jeunes enseignants sans expérience a souvent été présentée comme le facteur explicatif du manque d’efficacité, cela n’explique pas tout. La stabilité des équipes a aussi été présentée immédiatement comme un enjeu important. En exerçant en ZEP, ces professeurs en herbe peuvent obtenir leur mutation plus rapidement : l’instabilité des équipes produite par les procédures de nomination au barème (nombre de points) constitue une injonction contradictoire avec la continuité pédagogique et éducative. C’est ainsi que le turnover dans les collèges a augmenté de façon sensible depuis la fin des années 90, au détriment de la réussite des élèves.

Par ailleurs, le contexte ZEP nécessite de faire face à un grand nombre de difficultés : discipline, faible niveau scolaire des élèves, peu de motivation pour le travail scolaire. Le principe d’éducabilité est mis à mal : « Faire tenir un certain nombre d’élèves le temps voulu, dans un lieu précis, et dans des conditions de communication à peu près acceptables, n’est plus alors le point de départ de la situation scolaire mais un de ses objectifs. » Aussi, le niveau très hétérogène des élèves génère des tensions pour ne sacrifier ni les bons ni ceux en difficulté. Toutes ces préoccupations prennent du temps, de l’énergie et entravent la mobilisation des professeurs sur les contenus d’enseignement. Des recherches montrent également qu’il existe un nombre, non négligeable, d’enseignants qui restent en ZEP par résignation : c’est pourquoi, les enseignants mobilisés qui rendent la transmission de connaissances compatible avec ce public d’élèves sont méritants (source : Apprendre et enseigner en ZEP, F.Carraud, déc 2005).

Pour finir, les recteurs se sont vus dotés d’une part variable pouvant faire passer leur prime annuelle de 19000 à 22000 euros si leurs objectifs pédagogiques sont atteints ; les principaux de collège et proviseurs de lycée se sont vus octroyer une prime similaire allant jusqu’à 6000 euros tous les trois ans ; la question d’une rémunération qui récompense la performance des professeurs est désormais posée (source : Le Parisien, 26 janvier 2011).

Proposition

Les conditions de travail des enseignants sont sensiblement différentes en ZEP : les difficultés et la complexité des situations d’enseignement rencontrées nécessitent de cibler des professeurs aptes à exercer dans ce contexte tant pour leurs qualités professionnelles (savoirs, pédagogie) que pour leurs aptitudes morales (empathie, motivation). Pour cela, les ZEP ne doivent plus être un passage obligé de début de carrière mais un choix assumé de la part de professeurs aguerris. Cependant, pour susciter l’envie de ces professeurs d’aller donner la pleine mesure de leurs compétences en ZEP, il est indispensable de mettre en place un dispositif attractif et incitatif. Dans cette optique, le CQFD propose d’étoffer la présence de professeurs expérimentés et volontaires dans les classes ZEP. Pour cela, la mise en pratique des dispositions suivantes est nécessaire :

a) Expérience requise : avoir fait trois ans minimum dans une école non répertoriée ZEP. L’objectif est d’exclure d’office les enseignants qui n’ont aucune expérience. Même si certains sont en capacité d’exercer en ZEP tout de suite, il faut d’abord qu’ils aient le temps de prendre des repères et de se faire une idée concrète de leur métier.

b) Prime versée : faire passer la prime ZEP d’une centaine d’euros mensuels qui, dans bien des cas, ne couvrent même pas les frais de transport des enseignants, à un montant de 300/400 euros par mois. Il s’agit ici d’une revalorisation salariale plus que d’une prime au mérite qui pourrait se révéler subjective et arbitraire.

c) Obtention de points : augmenter le nombre de points de stabilité ZEP délivrés aux enseignants qui atteignent les cinq ans de présence dans un même établissement ZEP. En contrepartie d’une durée d’engagement cohérente en ZEP, cela vise à faciliter l’avancement professionnel de ceux qui pérennisent leur action dans ce cadre.

d) Changement d’échelon : faire passer à l’échelon supérieur les enseignants ayant cinq ans d’ancienneté dans une même école ZEP. L’échelon, qui s’établit par rapport à la note d’inspection et qui détermine la rémunération des enseignants, s’appuiera également sur ce nouveau critère de stabilité ZEP.

e) Le plus : introduire un stage obligatoire d’un an en ZEP pour les maîtres formateurs titulaires du CAFIPEMF (Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Ecoles Maîtres Formateur). L’objectif est d’apporter aux ZEP le meilleur des méthodes pédagogiques par l’intermédiaire de ces maîtres formateurs.

Bénéfice

La compétence et la constance du corps professoral constituent des éléments clés dans la réussite d’un plus grand nombre d’élèves de quartiers sensibles. En agissant concrètement pour attirer ce type d’enseignants là où l’exercice du métier est le plus dur, l’égalité des chances est clairement recherchée.

Source photo : actualitte.com

Limitation du nombre d’élèves par classe à 18 en ZEP

Situation

Les ZEP ou Zones d’Education Prioritaire sont des zones où les écoles sont censées être dotées de moyens supplémentaires et d’une plus grande autonomie pour faire face aux difficultés d’ordre scolaire et sociale, pour « donner plus à ceux qui en ont le plus besoin ». Le nombre d’élèves en difficulté est effectivement plus important dans ces établissements, ce qui rend le travail des enseignants plus compliqué. Or, on peut aujourd’hui s’interroger sur l’efficacité réelle de ce dispositif qui date de juillet 1981 si l’on se base sur le seul critère ayant du sens : la réussite des élèves. D’ailleurs, selon une étude de l’INSEE portant sur la période allant de 1982 à 1992, « la mise en place des zones d’éducation prioritaire n’a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves ». En 2007, le Réseau Ambition Réussite (RAR) a été mis en place comme un plan de relance à l’éducation prioritaire. On comprend bien que les effets vertueux se font toujours attendre et que, pendant ce temps, nombre d’élèves en pâtissent. Le véritable enjeu est aujourd’hui de cibler les quelques mesures susceptibles d’avoir un impact positif et direct sur la scolarité des élèves situés en ZEP. Sachant qu’il y a actuellement 707 ZEP dans toute la France, et que ces ZEP regroupent 8836 écoles et collèges, il est aujourd’hui vital d’obtenir des résultats concluants. D’ailleurs, ces ZEP étant réparties inégalement sur tout le territoire (32% des établissements parisiens sont en ZEP contre 5% dans l’académie de Caen), ce sont des zones entières qui sont pénalisées par une politique qui consiste à donner plus mais pas à donner mieux.

Proposition

Quels que soient les moyens financiers mis à la disposition des établissements ZEP, les moyens humains sont les plus à même de résoudre les situations complexes qui peuvent être vécues par certains élèves. D’ailleurs, plus un élève est en difficulté, plus il a besoin d’une écoute spécifique et d’un suivi personnalisé. Or, quand une classe comporte un trop grand nombre d’élèves qui ne sont pas au niveau, pour des raisons internes ou externes à l’école, la mission de l’enseignant devient quasiment impossible. C’est pourquoi nous proposons de limiter strictement le nombre d’élèves par classe à 18 dans les zones ZEP. Ce nombre est aujourd’hui de 21,3 élèves par classe en moyenne, contre 23,8 hors ZEP. Cette mesure pouvant se heurter à des impossibilités structurelles ou humaines (manque de locaux, manque d’enseignants), voici les différents scénarii à exploiter pour que cette mesure reste applicable dans la plupart des cas :

a) L’établissement dispose d’infrastructures lui permettant de réduire strictement le nombre d’élèves par classe à 18 : la mesure doit s’appliquer sans restriction, quitte à recruter de nouveaux professeurs.

b) L’établissement n’a pas la possibilité d’ouvrir de nouvelles classes par manque d’espace. Dans ce cas, deux solutions alternatives peuvent être appliquées : faire appel à des professeurs à la retraite qui seraient volontaires pour seconder un professeur ayant une classe de plus de 18 élèves ; baisser l’effectif moyen des classes ZEP de 21,3 à 18 élèves en augmentant la taille des classes hors ZEP dans les mêmes proportions (une étude réalisée aux US démontre que cet ajustement augmente la moyenne générale des classes ZEP sans que le niveau des classes hors ZEP ne diminue).

Bénéfice

Dans une classe limitée à 18 élèves, ces derniers pourront bénéficier d’un meilleur encadrement. Contrairement aux grandes classes où l’ambiance est plus académique, les relations entre maître et élèves, et entre élèves, sont plus chaleureuses et plus nombreuses dans les petites classes. L’élève a ainsi la possibilité de s’épanouir à l’école et ses chances de réussite sont renforcées. Toutefois, la diminution d’effectif doit nécessairement s’accompagner d’un changement de pédagogie.

Source photo : lexpress.fr

Meilleure prise en charge de la petite enfance en ZUS

Situation

Dans son rapport sur la délinquance juvénile (novembre 2010), le secrétaire d’Etat Jean-Marie Bockel revient sur l’idée controversée d’un repérage des troubles du comportement dès 2-3 ans. Selon Christine Boutin, ancienne ministre, ce type d’approche conduirait à « emprisonner les enfants en difficulté dans un destin qui, pour la plupart d’entre eux, n’aurait pas été le leur si on ne les avait pas dépistés ». Alors que des projets de détection précoce avaient déjà suscité un tollé chez les professionnels de la petite enfance en 2006, et que la pétition «Pas de zéro de conduite pour les enfants de 3 ans» avait recueilli près de 200 000 signatures, le gouvernement persiste dans sa volonté d’aller chercher « les germes du mal » dès le plus jeune âge. Or, il a été établi que l’implication des adolescents dans la délinquance est très fortement liée à leur degré de contre-performances scolaires dans les petites classes. En la matière, le décrochage de certains élèves est repérable très tôt : de nombreuses études montrent que les inégalités entre les enfants sont déjà marquées lors de leur entrée en maternelle et peinent à se résorber par la suite. Les difficultés rencontrées par certains élèves pourraient donc être réduites par une politique ciblée sur la petite enfance (enfants de moins de 3 ans), en travaillant sur les rythmes physiques, l’attention, la mise en place de repères temporels, le calcul mental. Dans ce cadre, des programmes comme Head Start aux Etats-Unis ont montré que des actions précoces étaient susceptibles de réduire considérablement le désavantage socioculturel des familles migrantes pauvres américaines. Mais en France, on n’en a pas fait une priorité : la préscolarisation a même baissé. Relativement stable depuis les années 1980, aux environs d’un tiers, le taux de scolarisation des enfants âgés de 2 ans tend à diminuer depuis la rentrée 2002 sous l’effet de la reprise démographique (plus de 760 000 naissances annuelles à partir de 2000). Une des conséquences de ce manque de prise en charge : la « modélisation » et le sens de la narration sont moins développés chez les enfants des Zones Urbaines Sensibles. Ces retards d’apprentissage, dus à un manque de stimulation, explique en bonne partie que la carte des déficits de réussite scolaire en CE2 correspond à la carte des quartiers sensibles.

Depuis 2005, le programme intitulé Réussite éducative vise une prise en charge individualisée des enfants dès 2 ans, mais touche plus massivement les enfants entrant au collège et cible des difficultés déjà anciennes. C’est pourquoi ce programme ne s’inscrit pas tant dans une perspective d’égalité des chances que de compensation et de réparation, par ailleurs nécessaires. Les changements dans la socialisation et l’éveil des enfants doivent donc se faire avant qu’un retard ou une difficulté ne soient repérables. En se dotant d’un service de la petite enfance de qualité, on promeut l’égalité des chances et on permet aux femmes de travailler. A ce sujet, pour 70% des enfants de moins de 3 ans, le mode d’accueil principal reste aujourd’hui la famille et, dans les faits, cette fonction est quasi-entièrement assurée par les mères. La présence d’enfants de moins de 3 ans a donc une incidence importante sur l’activité des femmes : le taux d’activité féminine est de 74,4% pour les femmes de 15 à 59 ans en couple et sans enfant, il chute à 37,1% en présence de 3 enfants dont au moins un de moins de 3 ans (Enquête Emploi 2005 de l’INSEE). En outre, compte tenu de l’effort financier à effectuer pour accéder aux différents modes d’accueil (accueil collectif, crèches familiales et assistantes maternelles), les familles modestes optent plus souvent que les autres pour la garde par l’un des parents qui doit se retirer du marché du travail. Les places de crèches, mode d’accueil le moins onéreux pour ces familles, sont souvent indisponibles (nombre limité et forte demande, seuls 17% des enfants de moins de 3 ans trouvent une place en crèche) : elles sont donc plus facilement exclues des services d’accueil actuels. Seuls 12% des ménages à faibles revenus contre 43% des ménages les plus aisés recourent à un mode d’accueil payant. L’inégalité est encore plus marquée pour les foyers bénéficiaires de minima sociaux en situation de pauvreté monétaire. Seulement 2 enfants pauvres sur 10 sont confiés à un mode d’accueil payant, contre 9 sur 10 lorsqu’au moins un des deux parents occupe un emploi. Pour finir, les familles monoparentales sont fréquemment contraintes dans leur choix alors que l’accessibilité financière à un mode de garde est une condition sine qua non de l’exercice d’une activité professionnelle. Or, comme le constate le rapport Bockel, « Dans certains quartiers où explose la délinquance juvénile, plus d’un foyer sur deux est une famille monoparentale »

Sources : Le Déni des cultures, Hugues Lagrange, p.147, 149, 153, 156 et 157 ; rapport sur la petite enfance 2007 ; rapport Bockel sur la délinquance juvénile.

Proposition

Selon l’Organisation Mondiale de la Santé, dans les premières années de la vie, le développement cérébral et biologique dépend de la qualité des stimulations dans l’environnement du nourrisson (au niveau de la famille, de la communauté, de la société). Ce développement dans la petite enfance est, à son tour, un déterminant des capacités d’apprentissage pour tout le reste de la vie : l’enjeu social est donc  significatif. Dans ce cadre, le rapport de Martin Hirsch d’avril 2005 sur les modalités de lutte contre la pauvreté des enfants fait la proposition d’un service public de la petite enfance. Cette proposition a trois visées principales : offrir précocement les mêmes conditions de socialisation et donc les mêmes chances de développement à tous les enfants quel que soit leur milieu social d’origine, favoriser un accès des femmes pauvres et/ou seules au marché de l’emploi en accueillant préférentiellement leurs enfants, égaliser le poids financier de la prise en charge des jeunes enfants pour les familles de différents milieux sociaux. C’est pour répondre à ces trois objectifs que le CQFD propose de renforcer la prise en charge des enfants de moins de 3 ans dans les ZUS. Pour y parvenir, le mode de gestion doit être le suivant :

a) Généraliser, pour les enfants « propres », la préscolarisation en maternelle des l’âge de 2 ans dans toutes les ZUS. En bénéficiant d’un mode de garde gratuit assuré par des professionnels compétents, cela bénéficie à la fois aux enfants, qui bénéficieront d’un environnement adapté à leur épanouissement, et aux parents, notamment aux mères, qui pourront s’investir dans une activité professionnelle et apporter un meilleur cadre de vie à leur famille. En revanche, cela nécessite un certain nombre d’ajustements structurels et humains : adaptation des locaux pour accueillir un plus grand nombre de classes en maternelle, former les professeurs à l’encadrement de ce public d’élèves, adapter les contenus d’enseignement…Il est à noter que la France est l’un des seuls pays européens qui accueillent les enfants en dessous de 3 ans : en 2005-2006, 17 773 écoles maternelles accueillaient les enfants entre 2 et 5 ans.

b) Augmenter le nombre de places de crèches en ZUS et donner un accès prioritaire aux familles modestes et/ou monoparentales. Comme une bonne part des enfants de 2 ans sera prise en charge gratuitement par la maternelle (excepté les enfants « non propres »), et que de nouvelles places de crèche seront mises à disposition, cela fera augmenter sensiblement les capacités d’accueil en crèche. Mais, en ZUS, il faudra réserver une majeure partie des places disponibles aux publics prioritaires et le choix devra être effectué sur des critères objectifs tels que le niveau de revenu du ménage ou le critère de parent isolé. Il faudra d’ailleurs vérifier que cette prise en charge favorise un retour à l’emploi du ou des parents. Ainsi, les familles les plus pauvres ainsi que celles de la classe moyenne auront un meilleur accès au mode de garde le moins onéreux pour elles.

c) Développer les autres modes de garde pour les familles qui, dans les ZUS, sont plus à l’aise financièrement. La proportion des parents qui recourent à un mode d’accueil payant augmente nettement en fonction des ressources des familles : même si un nombre moins important de places de crèches leur sera dédié, le recours à des assistantes maternelles qualifiées, ou à des structures multi-accueil plus souples en termes d’horaires, est tout-à-fait réalisable pour ces familles. Par ailleurs, cela n’a pas vocation à handicaper leurs enfants dans la mesure où, pour une bonne part d’entre eux, ils bénéficient d’un socle familiale propice à la réussite scolaire.

Afin de s’assurer de la bonne application de ces dispositions, un coordinateur sera chargé, dans chaque ZUS, de vérifier que les enfants de 2 ans sont bien pris en charge par l’école maternelle, de contrôler les conditions de leur accueil, de vérifier les critères d’admission des nourrissons à la crèche pour éviter les contournements vis-à-vis de la règle énoncée donnant la priorité à certaines familles, et enfin de recueillir les demandes des parents qui estiment que leur situation n’a pas été correctement traitée. D’ailleurs, l’une des évolutions possibles serait de créer un droit opposable garantissant l’obtention d’une solution de garde adaptée à la situation de chaque famille. Enfin, pour la collectivité, le coût global de l’accueil de la petite enfance peut s’avérer très coûteux (l’ensemble des dépenses publiques consacrées aux 0-3 ans en France se situe autour de 19 milliards d’euros et correspond à plus de 1 point de PIB), mais il est susceptible de faire des économies d’échelle conséquentes en réglant les difficultés dès leur origine : moins de frais de police, de justice et de prison car moins de délinquance, accès d’un plus grand nombre de femmes au marché de l’emploi donc plus de cotisants et plus de consommation…

Bénéfice

La formalisation d’un tel service public de la petite enfance en ZUS ne suppose pas nécessairement des bouleversements institutionnels de grande ampleur par rapport à ce qui existe, mais des ajustements structurels et humains. En s’occupant en amont des jeunes de banlieue, on multiplie leurs chances de réussite à l’école, puis leurs chances d’insertion professionnelle.